Decisiones sobre el diseño curricular

1. Lectura de uno de los textos pertenecientes al currículum marcado por la administración para un curso y área determinado

El texto elegido es el currículo perteneciente al área de «English as Foreign Language», curso de cuarto de elemental.

2. Análisis de las funciones de los diferentes ámbitos de decisión curricular en el diseño del currículum según el texto.

Desde un punto de vista netamente teórico, el currículo de «English as Foreign Language» (para cualquier curso, incluido cuarto) descrito por la Administración ecuatoriana se encarga de llenar todos los huecos: fija los objetivos, mantiene las descripciones de sus valores fundacionales y da un repaso a todos los hilos curriculares que, supuestamente, habrían de esperarse del desarrollo del año escolar. Desde un punto de vista netamente práctico, sus propuestas son irreales pues, como el mismo documento se encarga de puntualizar: «this curriculum acknowledges that not all learners in Ecuador are L1 Spanish speakers» (Ministerio de Educación, 2016, p. 2). Esta carencia de realidad la marca, además, el hecho de que el documento se desarrolle dentro del contexto que supone el CEFR (Common European Framework of Reference for Languages), pretendiendo unas metas análogas a las de éste y sin pararse mucho a contemplar la realidad a la que se enfrenta salvo por comentarios parecidos al citado y que no exceden las líneas del prólogo del documento.

«Para el ciclo 2016-2017 se reformó el currículo educativo. Con la nueva normativa vuelve la enseñanza obligatoria del inglés desde segundo a séptimo año de básica de las instituciones fiscales del régimen Sierra y Amazonía. Esto se había suspendido en el 2014. Solo si se contaba con profesores se podía ofrecer la asignatura.» (Puente, 2016).

Significa esto que, en un país donde algunos habitantes a duras penas utilizan el español de forma no muy correcta, después de dos años sin recibir inglés (seguimos hablando de alumnos de cuarto de elemental), el gobierno proyecta, desde su ámbito administrativo, unos objetivos generales, unos contenidos mínimos y unos materiales que, tratando de igualar estándares internacionales, se presentan indudablemente demasiado ambiciosos — así como un tanto deslavazados.

En una tesitura parecida se encuentra el centro. Después de dos años sin docentes de «English as a Foreign Language», poco puente puede erigirse entre la Administración y el maestro. No tiene nada qué aportar a los nuevos profesores de inglés, ni siquiera, en muchos casos, instalaciones que ofrecerles (como aulas o despachos). Centros sin aulas dedicadas ni ninguna disponibilidad de medio alguno (tecnológico, por ejemplo). Profesores que, por último, se enfrentan a una balanza en la que, en un platillo, está el currículo que está siendo analizado y todos sus ambiciosos objetivos y, en el otro, tres docenas de menores por aula, adscritos a un sistema educativo donde se alimenta el modelo de la ejecución, la repetición y la réplica, y no el del análisis, la invención, la imaginación o la creación.

Con seguridad el centro se preocupa por sus propias funciones, también dictaminadas por la Administración; pero es el docente, en primer y último lugar, el que ha de construir metodologías que traten, ciñéndose a cada una de sus realidades socioculturales, de atraer la atención de alumnos para tratar de cumplir metas cercanas (o análogas) a aquellas dispuestas institucionalmente por el Ministerio de Educación. Alumnos que, a expensas de no saber qué significa eso de «lengua extranjera» en la mayoría de los casos, habrán de ser primeros educados en la importancia del aprendizaje de ésta — definida dicha importancia acorde a los lineamientos generales establecidos, a su vez, por el propio Ministerio de Educación. Y la enseñanza — cuánto menos el descubrimiento — de esta importancia es algo que el Ministerio parece no tomar para nada en cuenta a la hora de desarrollar sus tesis.

Por otra parte, ni Ministerio ni centro muestran ninguna claridad a la hora de establecer cuáles han de ser los vínculos entre los docentes de inglés y

sus compañeros de grado o entre los primeros y los padres de familia — quienes, en cambio, parecen estar bien enterados de la importancia que en la actualidad se le concede al inglés el estatus de lengua franca del conocimiento (Gordin, 2015). Ni Administración, ni centro ni docente avanzan salvo apartando maleza, primando las normas de convivencia y lo que parece lógico por encima de los establecido por ningún decreto, lineamiento, plan general de acción o Proyecto Educativo Institucional. De hecho, podría decirse que son las acciones recíprocas de centro y docente las que están construyendo los lineamientos de la dinámica general del desarrollo de la actividad docente referente al «Inglés como Lengua Extranjera».

3. Reflexión crítica sobre el documento seleccionado y los análisis extraídos y propuestas de cambio.
Finalmente, pues, y como no podía ser de otro manera, es el docente quien, sólo ante el peligro, se expone a dar forma a una realidad que dista mucho de la realidad curricular que plantea el Ministerio y sobre la que el centro apenas se atreve a pronunciarse. Como responsables del desarrollo de ese currículo, pero ante una realidad que le impide su aplicación directa, los docentes se encuentran en la posición inicial de hacer atractiva la asignatura antes de comenzar su enseñanza. El currículo, centrado en las habilidades comunicativas en lengua inglesa así como en la conciencia multicultural y en el conocimiento del lenguaje (inglés) a través de las artes, no dista en absoluto de ningún plan de idiomas al uso. La escucha, el habla, la lectura y la escritura, como en todo programa de enseñanza de lenguajes, ocupan el lugar de importancia más capital en el núcleo del currículo.

La críticas que se le puede hacer a este currículo son relativas a la medida de su ambición, a lo compresivo de éste y al análisis superficial que se hace, para la construcción del mismo, de la realidad ecuatoriana. Propone unos objetivos concretos y mensurables en función a los marcos de referencia lingüísticos internacionales y lo hace sin tener en cuenta en relación a qué base se estableció, inicialmente, ese Marco Referencial; sin tener en cuenta que, salvo bajo motivación dedicada, personal y propia, el aprendizaje de una lengua — de la nativa a cualquier otra — funciona por descubrimiento más que por sistematización.

Hacer atractiva la asignatura, el aprendizaje no de una lengua o idioma nuevo, sino de una nueva herramienta de comunicación es algo que no está reflejado en ningún apartado del texto, incluso dentro del hilo curricular denominado «Communication and Cultural Awareness». Todo está orientado a la medición cuantitativa de los méritos del alumno en el conocimiento de la lengua e incluso de la cultura anglosajona. Además, son continuas las referencias a la necesidades de la conciencia (podría decirse «concienciación») al respecto de dicha cultura, lo que se produce en un país cuyo código educativo (LOEI) comienza haciendo hincapié en la multiculturalidad y plurinacionalidad que, ya de por sí, están representadas dentro del territorio nacional ecuatoriano; lo cual hace parecer a la necesidad de concienciar culturalmente al alumnado sobre la existencia de otra cultura más, cuanto menos, más innecesario que, por ejemplo, plantearla como herramienta de intercambio transversal con cualquier otra asignatura, actividades que, además, potenciarían el atractivo de la asignatura, aunque fuera por la diferencia que supondría el poder contemplarla — por parte de los alumnos y respecto al resto de materias — no como un fin en sí mismo, sino como un medio (una herramienta, un proceso) de descubrir más del mundo que les rodea.

Como conclusión, hay que reconocer que, del modo en el que se plantee, es ésta una asignatura que tiene algo más de dificultad que las otras a la hora de conseguir impactar significativamente dentro del alumnado ecuatoriano de cuarto de elemental, mucho mas habidos esos dos años de no haber recibido ninguna formación en la materia. Contemplar, junto con esa perspectiva, la perspectiva exigente del Gobierno, plasmada en su diseño curricular, resulta en una cuerda floja bien difícil de caminar por el docente que, sin mucho auxilio recibido por parte del centro, tratará de ceñirse a esas ingentes exigencias gubernamentales del modo que los ámbitos de su realidad laboral le permitan.

Referencias.
Clemente, M. (2016). El currículum: conceptualización y niveles de concreción curricular. Salamanca, España. Universidad de Salamanca. Recuperado de: http://epipdal.auge.edu.es/epipdal/pluginfile.php/21521/mod_resource/content/4/DES_USAL_TC_A03_T01_LIT_pdf.pdf

Gordin, M. D. (4 de febrero de 2015). Absolute English. Recuperado de:
http://aeon.co/magazine/science/how-did-science-come-to-speak-only-english/

Ministerio de Educación de la República del Ecuador (2016). English as a Foreign Language Curriculum. Quito, Ecuador. Recuperado de:
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/03/EFL.pdf

Puente, D. (13 de septiembre 2016). La enseñanza de inglés vuelve a la escuela, en medio de dudas. El Comercio. Recuperado de:
http://www.elcomercio.com/actualidad/ingles-educacion-estudiantes-idiomas-profesores.html