Barreras para el aprendizaje y la participación del alumnado

1. ¿Qué barreras de aprendizaje existen?
El «Index for Inclusion» representa «un conjunto de materiales diseñado para apoyar a los centros educativos en el proceso de avance hacia escuelas más inclusivas» (Booth y Ainscow, citado por Calvo, 2016). «En el Index se exonera el concepto de “necesidades educativas especiales” por el de “barreras para el aprendizaje y la participación”» (Calvo, 2016).
El «Index for inclusion» presenta tres dimensiones: creación de culturas, elaboración de políticas y desarrollo de prácticas inclusivas.

 

  • Crear culturas inclusivas
«Se pretende crear una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado como eje fundamental para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro» (Calvo, 2016).
En la escuela pública ecuatoriana, a día presente, la generación de una cultura inclusiva tanto a nivel escolar como en su extrapolación a nivel social es un hecho patente y cotidiano que salta a la vista con la sola observación del conjunto de los alumnos y de sus familias, así como de los profesores, administrativos y resto del personal escolar que conforman la comunidad educativa: ciudadanos nacionales y extranjeros, con distintos tonos de piel, procedentes de distintos extractos socioeconómicos, de distintas etnias culturales, con sus diferentes dificultades físicas, perceptivas o psicológicas… o con carencia de ninguna de ellas. Todo ello puesto en común de la manera más hospitalaria, alentadora y confortable de la que todos esos miembros — salvando problemáticas puntuales — son capaces de generar. Así, la barrera del aprendizaje asociada a cualquier tipo de marginación — o exclusión — basada en alguno de esos factores mencionados queda completamente salvaguardada y, por tanto, esta dimensión queda plenamente satisfecha: se establece una comunidad y, además, se hace de ésta una en la que los valores inclusivos quedan claramente establecidos y son ejercidos, de pleno derecho, por todos y cada uno de los miembros de esa misma comunidad.

 

  • Elaborar políticas inclusivas.
«Asegurar la inclusión plenamente en el desarrollo del centro educativo, para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Esta dimensión entiende el “apoyo” como aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado» (Calvo, 2016).
La realidad educativa pública hace tan magno esfuerzo como mínimo es el cumplimiento de ciertos requisitos asociados a esa atención diversa que requiere el alumnado. En ese sentido, una vez más, el centro esgrime la normalización como única y principal política inclusiva; esto es, el hecho de tratar a todos los alumnos con la normalidad que se merecen, lo que implica un aspecto positivo y un aspecto negativo. El primero, obviamente, pasa por la creación de una «cultura normalizada de la diversidad», es decir, por el hecho de que ningún miembro de la comunidad educativa se sienta fuera de lugar en el seno de la misma. El segundo, en cambio, es que, precisamente, las barreras educativas no están en ningún caso resueltas (o planeadas a serlo), ya que son los docentes los únicos que, en primera línea de fuego en la batalla por la educación, ponen en práctica lo mejor de sus habilidades (ya sean éstas muchas o pocas) como parte de esas políticas inclusivas que el centro no ha sabido, a estas alturas, diseñar — ni mucho menos institucionalizar.
De esta forma, las barreras del aprendizaje quedan, una vez más, en manos de la praxis docente más que en forma ninguna de una política concreta, desarrollada y establecida por el centro acerca de cómo actuar en cada caso — o de crear un caso general que sirva como base para el trabajo de los docentes.
  • Desarrollar prácticas inclusivas
«Busca que las prácticas del centro educativo reflejen la cultura y las políticas inclusivas escolares» (Calvo, 2016).
Así, haciendo extensión de lo que ha quedado comentado en el epígrafe anterior, el desarrollo de prácticas inclusivas está atado al interés que cada docente ponga en su propia labor, así como en la percepción, concepción y hábito de trabajo al respecto de la diversidad que haga cada uno de ellos.
Además, en una escuela con apenas recursos generales para satisfacer las necesidades de alumnos que se encuentran en una situación de comodidad respecto a aquello a lo que nos referimos con el concepto de «barreras del aprendizaje», cuánto más imposible no será disponer de recursos para facilitar la adaptación de esos alumnos que se encuentren en su día a día con tales barreras.
Las barreras del aprendizaje, por tanto, se hacen más manifiestas a medida que más nos acercamos a un punto de vista práctico del asunto, alejándonos de uno más teórico y generalista. Esto es, si miramos a la fotografía más panorámica posible que pueda proveer la institución educativa pública ecuatoriana, la cultura educativa, podría decirse, parece estar establecida dentro de los índices de inclusión pertinentes. Pero a medida que vamos acotando y reduciendo nuestro campo de observación, haciéndolo más y más pequeño, veremos que estas barreras del aprendizaje siguen siendo tales, sin estar sujetas a un plan determinado e institucionalizado para solucionarlas salvo tal vez a una escala «macroteórica» — quizás necesaria pero a todas luces inefectiva. Así, estas barreras no hacen sino responder a los esfuerzos de improvisación que a su respecto pone en práctica cada docente en cada contexto en particular.
Éste es un problema tan obvio como recurrente en la educación pública en Ecuador: la Administración educativa se lava las manos en lo relativo al desarrollo de la educación en cada centro. Y cada centro se lava las manos en relación a la práctica singular de cada docente, de modo que es a estos últimos a los que le queda toda la responsabilidad del ejercicio de prácticas que faciliten y resulten en la inclusión de todo el alumnado (y, por ende, en la mejor marcha posible de toda la comunidad educativa).

 

2. ¿Qué alumnos experimentan en mayor grado las barreras de aprendizaje y participación?
En observación de la realidad educativa cotidiana, los alumnos que experimentan en mayor grado las barreras de aprendizaje y participación son aquellos que, obviamente, tienen dificultades fisiológicas, perceptivas o psicológicas.
No son frecuentes los casos — si es que acaso existiere alguno — de exclusión por asuntos concernientes a la etnicidad, la cultura, la nacionalidad o las creencias espirituales de los miembros de la comunidad educativa.
Lo más normal, salvando alguna excepción puntual que pronto se soluciona y más pronto aun se olvida, es que sean los alumnos que sufren de complicaciones físicas (movilidad reducida), perceptivas (niños tuertos o con otras serias deficiencias visuales) y psicológicas (alumnos con conductas disruptivas y agresivas severamente graves, así como otros rigurosos trastornos de la personalidad), los que experimenten cierto grado, más o menos grande, tanto de barreras a la hora del aprendizaje (donde, más probablemente, agruparíamos a las personas que cayeran en las dos primeras categorías) como de la participación escolar (donde caerían más probablemente los del tercer grupo).
En cualquier caso, la mayor dificultad de estos alumnos a la hora de su aprendizaje y de su participación social es totalmente comparable a la mayor dificultad del centro en, precisamente, crear culturas, elaborar políticas o desarrollar prácticas inclusivas que permitan a todos esos alumnos — así como al resto de la comunidad educativa — disfrutar de un ambiente escolar digno de mención en lo que al fruto de su esfuerzo (académico, personal o sociocultural) se refiere.
 
Referencias y bibliografía.
Calvo, I. (2016). Educación inclusiva y atención a la diversidad.
Salamanca, España. Universidad de Salamanca.
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